En esta nueva entrada, haré referencia a las tres sesiones
dedicadas al desarrollo teórico-práctico de las actividades de lengua (oral y
escrita) de mediación, comprensión, producción e interacción.
En la primera
sesión (09 de enero) nos centramos en el desarrollo de las actividades de mediación y se
hizo especial hincapié en la relevancia actual del concepto de mediación, presente en el currículo de la primera lengua
extranjera y EOI y en el MCER,
donde se define como parte esencial del proceso de comunicación, junto con la recepción
(comprensión), expresión (producción) e interacción (co-producción); siendo la mediación,
la fase de mayor complejidad en el uso de una lengua, pues engloba a las
anteriores.
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Fuente:
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
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Así pues, de acuerdo con esta ilustración y tal como se
señala en el MECR (2001), las actividades de mediación (oral o escrita) hacen
posible la comunicación entre interlocutores (normalmente hablantes de
distintas lenguas) que no son capaces de comunicarse entre sí de forma directa;
por lo que ocupan un lugar de especial relevancia en el proceso de comunicación
global. Se trata de un enfoque orientado a la acción, flexible, en el que se
promueve la experimentación en nuevos contextos de comunicación. Frente a este
enfoque, el Companion
Volume (2018) ofrece uno más amplio e inclusivo, aplicable a un mayor
número de contextos, orientado a tareas colaborativas, donde la interacción
cobra un valor fundamental (co-construcción del significado).
A continuación, nos centramos en el concepto de plurilingüismo y, organizados en
pequeños grupos de 4 integrantes, tuvimos que elaborar por consenso una
definición para este término, describir el perfil plurilingüe de cada uno de
los integrantes del grupo y determinar si en la materia de lengua extranjera se
debía emplear más de una lengua en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esta
actividad resultó muy interesante pues, en nuestro grupo, nos sirvió para
comprender los matices de diferencia entre el bilingüismo,
multilingüismo
y plurilingüismo.
Finalizamos esta sesión haciendo referencia a las diferentes
actividades de mediación: lingüístico/ textual, conceptual y de comunicación o
social/cultural. Para ilustrar estos ejemplos, llevamos a cabo una actividad
por parejas en la que debíamos analizar dos casos en los que se llevaba a cabo
algún tipo de mediación (verbal, visual/multimodal o cultural). El primer caso
de mediación partía de dos anuncios publicados posiblemente en Internet, que
contenían información básica y sencilla (nivel A2/B1) sobre una excursión a los
Ancares, siendo el objetivo de esta actividad que los dos interlocutores interactuasen
hasta elegir la mejor de las dos opciones para su viaje (mediación textual, intra-lingüística,
visual, con transmisión de información específica y debate). En el segundo caso
de mediación, un interlocutor de nivel medio/alto de lengua origen (B2/C1)
asiste a una visita guiada para posteriormente trasladar el contenido más
significativo (capacidad de síntesis) a interlocutores en lengua meta (mediación
textual, inter-lingüística, multimodal, con toma de notas y procesamiento y
síntesis de información oral). En ambos casos, fue muy interesante la puesta en
común de nuestras respuestas, pues reveló la alta presencia de la mediación en
actividades cotidianas.
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A título personal, me resultó muy interesante la
diferenciación que se llevó a cabo al final de la sesión entre la figura del traductor/intérprete
y la del mediador, quien, a diferencia del primero, tiene voz propia y
puede expresar sus opiniones, reformulando y adaptando el contenido tantas
veces como sea necesario para lograr el objetivo de comunicación.
Iniciamos la segunda
sesión (13 de enero) con un breve repaso sobre los dos tipos de
mediación existentes: cognitiva (referida al discurso interno del
aprendiz) y relacional, que
es la que desarrollamos durante la primera sesión. A continuación, en grupos de
4 integrantes, tuvimos 50 minutos para elaborar una actividad de mediación,
que posteriormente presentaríamos en el aula (a la que podéis acceder desde aquí).
Me resultó muy interesante esta actividad porque nos permitió reflexionar sobre
el contenido de la sesión anterior y comprobar nuestra capacidad para la puesta
en práctica de los conocimientos adquiridos. Además, el feedback recibido fue de gran utilidad para conocer las posibles
mejoras tanto de nuestra actividad, como de la presentada por los demás grupos.
En la segunda parte de esta sesión, nos centramos en el
análisis y desarrollo de las actividades
de comprensión (oral/escrita), a las que se recurre con cierta
frecuencia (o de forma habitual en la EOI) para ampliar o complementar el
contenido del libro de texto de referencia. Personalmente, considero que el
proceder de la EOI debería ser el más generalizado, a pesar de la sobrecarga
que esto supondría para el cuerpo docente, pues no considero muy apropiado
ceñirse a los contenidos pautados de forma genérica por un libro de texto, que
no contempla el nivel o contexto real del grupo aula.
Tras esta apreciación inicial, se hizo referencia a la
diferenciación entre la lectura/escucha intensiva
(la que se lleva a cabo en el aula) y la extensiva
(a largo plazo, que se debe trabajar fuera del aula). De igual modo, se señaló
que este tipo de actividad deberá estructurarse en las siguientes fases:
presentación/familiarización, primera lectura/escucha, segunda lectura/escucha
(más detallada) y post-lectura o puesta en común.
Concluimos esta segunda sesión elaborando en grupos de 4
integrantes una actividad de comprensión oral/escrita, que debía integrar las fases
señaladas en el párrafo anterior y a la que podéis acceder haciendo clic aquí.
Durante la tercera
sesión, la última dedicada a este tema (15 de enero), nos centramos en las actividades (oral y escrita) de
producción e interacción. En el caso de las actividades de producción escrita,
me resultó muy interesante la secuenciación propuesta para su implementación: planificación,
borrador y versión final; siendo
la segunda fase, de edición y revisión, la más importante del proceso, pues nos
permite como docentes corregir o mejorar las propuestas del alumnado. Asimismo,
llamó mi atención el hecho de sugerir que trabajemos siempre con escritos
breves (chats o reseñas, por ejemplo), comunicaciones que resultan reales al
alumnado, pues la producción escrita es una actividad que consume mucho tiempo.
A este respecto, considero muy acertada la selección de este tipo de actividades
para motivar al grupo aula a que practique la escritura, pero igualmente creo
que sería importante que practiquen otros estilos de escritura más complejos.
A continuación, en grupos de 3 integrantes, elaboramos una
actividad de producción e interacción a partir de unas pautas propuestas por la
docente: escribir una reseña, escribir un correo electrónico o narrar una
experiencia. Nuestro grupo trabajó con esta última propuesta, para lo que
imaginamos una actividad en la que, organizando el aula por pequeños grupos,
entregaríamos una imagen o fotografía a cada grupo para que elaborasen una
breve historia, que después compartirían con el grupo aula.
Tras la puesta en común de las actividades elaboradas,
considero que fue muy instructiva la reflexión del grupo aula sobre el feedback y la corrección de
las actividades; pues llegamos a la conclusión de que lo más apropiado es
que las correcciones sean pocas (de acuerdo con el nivel o grado de exigencia
de cada actividad) y que siempre haya retroalimentación, para que sirvan como
estrategia de aprendizaje al alumnado.
Concluimos esta sesión refiriéndonos a las actividades de producción e interacción
oral, las más importantes para un aula de lenguas. Destacar que me resultó particularmente interesante que en este tipo de actividades se
subraye que el alumnado deba ser el protagonista y que, como docentes, debamos
esforzarnos por que hable (de forma individual o grupal) lo máximo posible;
situación que me sorprende por su antagonismo con la realidad de mi época como
estudiante. Así pues, a través de actividades tales como concursos, debates o juegos
de rol, debemos estimular la producción e interacción oral en LM, prestando
atención a elementos no solo lingüísticos (sintaxis, vocabulario, fonética),
sino también discursivos
(uso de conectores, organización del discurso, turnos de palabras). En este
tipo de actividades resultará fundamental generar un ambiente
positivo, en el que el alumnado se sienta cómodo y participe de forma
activa; uno de los objetivos que a mi parecer puede resultar más complejo a la
hora de poner en práctica una actividad.
Referencias:
-Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
-Consejo de
Europa. (2018). Common european framework
of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume
with new descriptors. Recuperado de https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
-Galanti, Antonella. (2016). Cómo generar ambientes positivos
y motivantes en el aula. Recuperado de https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=597&id_articulo=12454
Ola, Ana!
ResponderEliminarMoitas felicidades pola túa entrada e polo teu blog en xeral, atopo moi interesante o que comentas e penso que resumiches moi ben as actividades e explicaches claramente a teoría que tratamos nestas tres sesións sobre as actividades da lingua.
En primeiro lugar, gustaríame comentarche que concordo completamente co que mencionas sobre o aspecto da mediación. Esta é unha das actividades de maior complexidade no uso dunha lingua, pois engloba a todas as outras e supón que o alumnado reúna numerosas competencias e recursos. Por esta mesma razón, e por tratarse dun enfoque orientado á acción coma ti ben dis, penso que é un dos modos de comunicación que máis deberíamos ter presentes nunha aula de linguas, pois, ademais, permítesenos practicalo de xeitos moi diversos.
Atopo tamén moi interesantes as mencións que fas a diversos debates que realizamos na aula e que, a pesar de tratar temas similares noutras materias, non xurdiran anteriormente. É o caso, por exemplo, do uso doutras linguas diferentes á lingua estranxeira que estamos a ensinar. Cuestión que eu penso que é necesaria, xa non só para niveis moi básicos nos que é preciso explicar certas cousas a través da lingua materna do alumnado, senón tamén noutros casos para que os alumnos poidan comprobar as similitudes ou diferenzas entre varias linguas e mellorar deste modo o seu perfil plurilingüe. Do mesmo xeito, atopo moi necesario o debate sobre a diferenciación entre a figura do tradutor ou intérprete e a do mediador, xa que en ocasións se nos ten dito que son sinónimos e non é así. Eu nunha entrada anterior correspondente a outra materia tratara un pouco ese tema dende a miña perspectiva coma tradutora, por se che interesa o tema :)
Por último, pareceume moi enriquecedor o debate que fixemos na aula e que ti recolles na túa entrada sobre a corrección que se debe facer das actividades de produción escrita e o feedback que se debe dar. Durante o mestrado, púxosenos moito énfase no tema da avaliación, pero nunca se chegou a falar sobre a cantidade de correccións que son as axeitadas e que van ter un efecto positivo no alumnado, cando é algo fundamental e sobre o que temos moitas dúbidas, na miña opinion.
De novo, graciñas pola túa entrada, Ana. Espero que teñas moi bo día!
Ola, Alba!
EliminarEn primeiro lugar, moitas grazas polo teu comentario. De feito, vou visitar o teu blog para botarlle un ollo á túa reflexión sobre a tradución e mediación, grazas pola recomendación! :)
En segundo lugar, en relación ao tema da avaliación, a min tamén me xurdiron moitos interrogantes ao longo do mestrado. Se ben se fixo en tódalas materias moitísimo fincapé nas rúbricas e no concepto de avaliación formativa, como mellor método de graduar o coñecemento adquirido no traballo por proxectos, coido que nunca se tratou directamente que avaliar, como facelo e que estratexias son as máis apropiadas. De feito, esta é a primeira materia na que se nos mostra a relevancia da avaliación (para o docente e para o alumnado) como parte moi importante no enriquecimento do proceso de ensinanza-aprendizaxe. Aspectos tan simples como a forma máis apropiada de facer chegar o feedback ao alumnado (de “tu a tu” ou de forma grupal), como correxir (cor e número de correccións) ou, por exemplo, as vantaxes da coavaliación ou autoevaluación (coa correspondente familiarización coas rúbricas no grupo aula) parécenme aspectos moi importantes que non se deberían ter relegado á última materia do mestrado, pedíndosenos que diseñemos UDIs (e propoñamos métodos de avaliación) dende a primeira sesión, aló polo mes de setembro.
Unha vez máis, grazas polas túas achegas e bo fin de semana!