La evaluación en el aula de lenguas extranjeras y el uso de rúbricas

En esta nueva entrada, hablaré sobre la evaluación, desarrollada de forma teórico-práctica a lo largo de dos sesiones. Durante la primera sesión (15 de enero), se definieron los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica (inicial), formativa (continua o procesual) y sumativa (final o de producto). Además, se hizo especial hincapié en resaltar las principales características que deben poseer los instrumentos de evaluación; llegando a la conclusión por consenso de que deben ser transparentes, con objetivos claros, consistentes, variados (observación, cuestionarios, portfolios, checklist, baremos o rúbricas, entre otros) y, sobre todo, proporcionar retroalimentación descriptiva. Tras esta breve reflexión, iniciamos un debate sobre las diferencias existentes entre los baremos (entendido como tabla de cálculos) y rúbricas, quedando patente que en la actualidad hay una tendencia generalizada a confundir ambos términos y a aplicarlos erróneamente. Deberá pues entenderse rúbrica como una guía que intenta evaluar el funcionamiento del estudiantado a partir de la suma de un amplio abanico de criterios, en lugar de una mera cuenta numérica. Se trata, por tanto, de una herramienta para evaluar el trabajo del alumnado y que, asimismo, sirve de guía de trabajo al docente, favoreciendo en todo momento el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, permite evaluar de forma más objetiva (el alumnado conoce los criterios de evaluación de antemano), pues muestra las expectativas docentes para una tarea o actividad, y ofrece al alumnado una descripción cualitativa de los niveles de logro que deben alcanzar, proporcionando asimismo información clave para medir y registrar el progreso de cada estudiante (autoevaluación y heteroevaluación). Esta información, tal como se muestra en la imagen, se obtiene a partir de la interpretación de las dimensiones, niveles de desempeño y descriptores que la componen.

Fuente: Diseño del currículum, MargaritaPinto Juste, Universidad de Vigo, 2020  

Las rúbricas, a su vez, pueden clasificarse en holísticas (o globales, consideran la tarea/actividad como un todo, sin centrarse en las deficiencias puntuales; aportan información menos detallada) o analíticas (desglosan una tarea/actividad en varios indicadores y describen los criterios observables de acuerdo con niveles preestablecidos, permiten un grado alto de feedback bidireccional docente-alumnado). A continuación se muestra un ejemplo de rúbrica analítica incluido en el banco de rúbricas de la página web de INTEF: 

Si bien, tal como se adelantaba en el párrafo anterior, me inquieta detectar en este ejemplo que, al igual que en otras webs de referencia de materiales educativos, como Orientación Andújar, las rúbricas que se presentan serían realmente baremos, pues no incluyen objetivos de aprendizaje, sino que se limitan a cuantificar con adverbios de cantidad el grado de aprendizaje del alumnado.  

Finalizamos esta primera sesión dedicada a la evaluación elaborando nuestra propia rúbrica para la actividad de mediación ya desarrollada en grupos en la clase anterior. Esta tarea resultó muy interesante porque nos permitió comprender, por una parte, la dificultad en la selección de los criterios que deseábamos evaluar (objetivos de la tarea) y, por otra parte, la importancia de hacerlo, para seguir un proceso de evaluación más objetivo y transparente con el alumnado. Si bien, lo que más llamó mi atención durante la fase de introducción de esta actividad fue la insistencia de la docente en la necesidad de que el alumnado conozca y se familiarice con las rúbricas con las que serán evaluados, con el fin de que mejoren no solo de forma individual (sabiendo cuál es la tarea ejemplar que esperamos de ellos, autoevaluación), sino también colaborando con sus compañeros (coevaluación), para que todos logren el objetivo propuesto. La rúbrica servirá, por tanto, para evaluar el proceso y el producto; contribuirá además al refuerzo del autoconcepto del alumnado y fomentará su capacidad de resolución de conflictos, habilidades esenciales para la vida académica y en sociedad. 

Durante la segunda sesión (04 de febrero), nos centramos en el desarrollo y análisis de la evaluación formativa, la más interesante tanto desde el punto de vista del docente como del alumnado. Por una parte, como docentes, nos proporciona datos relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que pueden ser de gran utilidad para detectar posibles dificultades de aprendizaje, que requieran refuerzo o ampliación, o la necesidad de un cambio de metodología o ritmo, por no estar logrando los objetivos propuestos. Por otra parte, a los estudiantes, les sirve para que sepan qué pasos seguir para mejorar su aprendizaje (señala sus puntos fuertes y débiles) y obtener mejores resultados en el logro del objetivo de la tarea o actividad propuesta. Se podría, por tanto, resaltar como principal característica de la evaluación formativa su función informativa. 

Llegados a este punto, se planteó en el aula la progresión que se efectuó en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje desde un modelo de evaluación de conocimiento (assessment of learning), hacia un modelo de evaluación para adquirir conocimiento. Este último, dota de mayor relevancia a la evaluación formativa, pues es la que mejor refleja el grado de consecución de conocimientos y habilidades, así como la potencialidad del alumnado en LE (feedback descriptivo), basándose en situaciones reales y sirviéndose de herramientas de evaluación variadas y sencillas (que han de resultar familiares al alumnado, tal como ya se ha mencionado), durante un periodo prolongado de tiempo.  

Asimismo, dedicamos una parte importante de esta sesión a debatir sobre la retroalimentación o feedback, un término al que se recurre con frecuencia al referirse a la evaluación, pero que no siempre cumple su principal objetivo: alimentar el aprendizaje. Por este motivo, se resaltó que debemos descartar como procesos de evaluación la mera calificación con notas (que fomenta la competitividad y no aporta conocimiento) a favor de los comentarios (por escrito o verbalmente) sobre los aspectos negativos o positivos de las tareas realizadas, con el fin de ayudar al alumnado a mejorar. A este respecto, me ha llamado especialmente la atención que, de entre varias opciones, se haya señalado que el “feedback de tú a tú” sea el más efectivo, pues erróneamente consideraba que un feedback grupal, en el que se tratasen los puntos débiles y fuertes detectados en el grupo aula, sería mucho más efectivo, por ser menos directo y por ayudar, por tanto, a generar un ambiente más distendido, en el que el intercambio de ideas y correcciones constructivas fuese más natural. 

Concluiré indicando que, aunque se haya dedicado menos tiempo en estas dos sesiones a las evaluaciones inicial y final, me parecen tan relevantes como la formativa. Por una parte, la evaluación inicial o diagnóstica nos permite conocer el perfil del alumnado y saber qué haremos en el aula y cuál será la metodología y ritmo más apropiados. Sin esta evaluación (que podemos considerar como parte de la formativa) estaremos dando palos de ciego en la toma de decisiones del proceso de enseñanza-aprendizaje. A este respecto, os invito a leer la reflexión de Nuria Giné, recogida en el nº127 de la revistaAula, sobre la evaluación inicial. Por otra parte, en lo referente a la evaluación final o sumativa, tal como la propia palabra indica, refleja la suma de resultados de los diferentes medios de evaluación empleados y nos permite, por tanto, verificar el grado de dominio de conocimientos y habilidades del alumnado, de acuerdo con los objetivos preestablecidos, y valorar los resultados del aprendizaje y del proceso. 

Por último, a modo de reflexión personal sobre ambas sesiones, me gustaría señalar que me ha sorprendido positivamente conocer la gran función informadora del proceso de evaluación (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación), pues desconocía su peso en la toma de decisiones (tanto del docente como del alumnado) durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; considerándolo erróneamente como un mero acto de calificación, realizado exclusivamente por el docente, probablemente como fruto de mi experiencia como estudiante.  

Referencias:

-Formación en red del INTEF. (2020). Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Recuperado de http://formacion.intef.es/pluginfile.php/50306/mod_imscp/content/2/autoevaluacin_coevaluacin_y_heteroevaluacin.html

-Giné, Núria. (2003). La evaluación inicial, principio del proceso de aprendizaje. Aula de innovación educativa, nº 127, pp. 9-12.

-Pino, Margarita. (2019). Diseño del currículum. [PDF].

-Xunta de Galicia. (2020). Evaluación sumativa y formativa. Recuperado de  https://www.edu.xunta.gal/centros/cpicruce/system/files